Bewegung im Übergangsraum der Kindergruppe

Vortrag von Prof. Dr. Holger Brandes, EHS Dresden vom 19.5.2009, 14.15 bis 15.45 Uhr

Ergebnisprotokoll von Alina Böttjer und Sascha Krebs

Zu Beginn des Vortrags stellte sich Prof. Dr. Holger Brandes vor und erläuterte seine beruflichen Schwerpunkte. Er ist Psychologe, Pädagoge und hat 15 Jahre lang als Psychotherapeut Gruppen analysiert. Die Gruppenanalyse ist ein Schwerpunkt seiner Arbeit. Zuerst gab er einen theoretischen Input, indem er den Begriff „Kindergruppe“ näher erläuterte. In diesem Kontext sprach er von einer, von den Kindern frei gewählten, Kleingruppe. Er grenzte sie stark von einer vorgegeben Gruppe, z.B. einer Kindergartengruppe ab, da diese institutionell vorgegeben sind. Kleingruppen sind für die Entwicklung von Kindern von großer Bedeutung. Die Aufmerksamkeit in der Diskussion über Bildungsprozesse richtet sich eher einseitig auf das einzelne Kind. Unter gleichberechtigten Partnern in Kindergruppen finden aber ebenso bedeutende Lernprozesse statt. Diese Prozesse sind ebenso konstruktiver Natur und für die Entwicklung von Kindern bedeutsam. Youniss etwa stellt das Individuum in seinen Beziehungen zu anderen in den Vordergrund seiner konstruktivistischen Theorie. Interaktionsbeziehungen zwischen Gleichaltrigen werden als symmetrische Beziehungen bezeichnet. Symmetrische Beziehungen (Kind- Kind) sind förderlicher für die Entwicklung, als asymmetrische Beziehungen (Kind- Erwachsene).
Anschließend wurde der Begriff „Übergangsraum“ erläutert. Zur Verdeutlichung wird der Begriff „Übergangsobjekt“ erläutert. Unter einem „Übergangsobjekt“ versteht man Dinge , welche das Kind von einer Episode in die Nächste begleiten, z.B. der Teddybär, der das Kind vom Elternhaus in dem Kindergarten begleitet. Ähnlich ist es mit dem Übungsraum. Es geht um den Übergang von den familiären zu den gesellschaftlichen Erfahrungen. Es geht um neue Konstrukte. Die effektivste Form ist das Spiel, über das neue Kenntnisse gewonnen werden. Denn hier muss das Kind sich an andere anpassen, in dem es Regeln einhält, mit anderen kommuniziert und Rücksicht nimmt.
Kinder sollte es ermöglicht werden selbsttätig Kleingruppen zu bilden. Bei der Herausbildung von Kleingruppen kann eine Gruppenmatrix beobachtet werden, in der die Mitglieder der Kleingruppen in einer spezifischen Art und Weise miteinander kommunizieren und soziale Netzwerke konstruieren. Umso mehr sich die Gruppen vernetzen, desto größer ist der Freiraum und der Lerneffekt für die Einzelnen.
Gruppen benötigen dabei keine Struktur von außen. Bewegung sollte insgesamt als ganzheitlicher Prozess betrachtet werden. Es besteht eine enge Verbindung zwischen motorischen Bewegungen, kommunikativen Aushandlungen, kognitiven Abstimmungen und affektivem „Tuning“ (Abstimmung). Dabei gilt: Je jünger das Kind, desto eher stehen motorisch- affektive Anteile im Vordergrund. Ab dem Kindergartenalter stehen kommunikativ- kognitive Anteile im Vordergrund.
Gruppenprozesse finden über die Bewegungsebene statt, da Kinder über Bewegung kommunizieren. Durch die Schaffung eines geteilten Themas wird die Basis für Gruppenfähigkeit gelegt. Um diese Kompetenz zu erlangen, brauchen Kinder Unterstützung durch der Fachkräfte. Die Erzieher müssen den Rahmen schaffen, damit die Kinder sich optimal entfalten können (Raum-, Zeitkomponente). Sie sollten so wenig wie möglich und so viel wie nötig eingreifen. ErzieherInnen sollten sich als Begleiter des Prozesses sehen. Die Kinder geben dabei den Weg vor. Für die Erzieher bedeutet dies ein hohes Maß an Zurückhaltung, sowie ein vertrauensvolles Aushalten von Unbestimmtheit.
Die Selbstbildung von Gruppen erfolgt über das Spiel. Das szenische Spiel spielt eine große Rolle. Es wird in drei Bereiche unterschieden.
•    Phantasieszene: die Kinder spielen z.B. Räuber & Gendarm
•    Familienszene: die Kinder spielen Szenen aus ihrem familiären Alltag
•    Szenische Aushandlung von Geschlecht: die Kinder spielen bestimmte geschlechtsspezifische Szenen
Im szenischen Spiel werden soziale Rollen nicht nur nachgespielt, sondern auch in Gruppenprozesen neu erschaffen.

Abschließend lässt sich feststellen, dass gleichwertige Beziehungen zwischen den Kindern für den Bildungsprozess von großer Bedeutung sind. Bewegungsförderung ist von den Rahmenbedingungen, in denen das Kind aufwächst, abhängig.

Marktplatz: Die Praxis in Bewegung

Ergebnisprotokoll der Veranstaltung am 5.5. 2009 von 14.15 – 15.45

Bei der zweiten Ringvorlesung zum Thema „Praxis in Bewegung“ präsentierten Kindertagesstätten aus der Region Hildesheim ihre Bewegungskonzepte und deren Umsetzung in der praktischen Arbeit.

Die erste Einrichtung, die ihr Bewegungskonzept vorstellte, war die Kindertagesstätte „Pusteblume“ aus Hildesheim, die von der Leiterin Frau Binbeck-Zettier vertreten wurde. Die Kindertagesstätte arbeitet nach dem offenen Konzept, in dem die Gruppenräume als Funktionsräume dienen und ist seit 2007 zertifizierte Bewegungskita. Der Standard, so Binbeck-Zettier, wurde schnell erreicht, da man über einen Bewegungsraum und ausreichendes Material verfügte. Auch die vorgegebenen 120 Minuten Bewegung pro Woche wurden erfüllt. Großen Wert legt das Personal der Pusteblume auch auf eine gesunde und ausgewogene Ernährung ihrer Kinder. So wird einmal in der Woche ein gemeinsames Frühstück angeboten.

Eine weitere Kindertagesstätte, die sich und ihr Bewegungskonzept vorstellte, war die Kita „Moritzberg“. Hier wird die Pädagogik von Maria Montessori umgesetzt. Der Moritzberg wurde von der Leitung Herrn Klimossek präsentiert. Die Kita, welche seit 2006 eine Bewegungskita ist, bietet jeder Gruppe zwei eigene Räume für Bewegungsmöglichkeiten an. Einer davon wird als Bewegungsraum genutzt. Zudem verfügt der Moritzberg über einen großen Bewegungsraum im Keller. Alle Bewegungsräume sind mit unterschiedlichen Materialien, die zum Bewegen anregen sollen, ausgestattet. Dabei gibt es keine festen Zeiten für Bewegung, so dass die Kinder selbst entscheiden können, wann und wie lang sie sich in den Bewegungsräumen aufhalten. Des weiteren berichtete Klimossek, dass man jeden Dienstag mit den Vorschulkindern schwimmen geht und es im Frühjahr und Herbst jeweils eine Waldwoche gibt, in der jede Gruppe eine Woche lang im Wald „lebt“.

Als drittes Projekt stellte Frau Piegenschke die Kindertagesstätte St. Edith-Stein aus Hannover vor. Diese Kita arbeitet in, als „normal“, bekannter Struktur und ohne Zertifizierung. Sie verfügt über kleine, überschaubare Räume und wird zur Zeit saniert. Dies hat zur Konsequenz, dass die Gruppen in Containern untergebracht sind, in denen sehr wenig Platz ist, so Piegenschke. Sie hob jedoch hervor, dass auch auf diesem beengten Raum viel Bewegung möglich ist, wenn man die Raumgestaltung beachte. Piegenschke empfahl das vorhandene Mobiliar durch Umräumen oder Ausräumen mitzunutzen. Außerdem verwies sie auf einfache Materialien und stellte eine Bewegungseinheit vor, bei der man Zeitungen nutzen kann. Auch die Vorbildfunktion der Erzieher beschrieb Frau Piegenschke als sehr wichtig und bekräftigte, dass diese sich ebenfalls mitbewegen müssen.

Als letzte Kindertagesstätte in der Runde, stellten sich die Regenbogenkinder vor. Leiterin Frau Noll berichtete, dass in der sehr kleinen Einrichtung, welche 1 ½ Gruppen beherbergt, Bewegung und eine Bewegungsbaustelle von Anfang an zum Konzept gehörten. So wird der Turnraum beispielsweise jeden Tag mehrfach genutzt. Die Kindertagesstätte nimmt zudem am Dabesia-Projekt (Dabei sein ist alles!) teil. Dieses zertifiziert eine Einrichtung für ein Jahr, wenn es eine bestimmte Punktzahl erreicht hat. Die Punktevergabe bei Dabesia sieht beispielsweise vor, dass jedes Kind für die Freispielphase nur einen Bewegungspunkt bekommt, für ein angeleitetes Bewegungsangebot hingegen 2 Punkte, usw. Auch eine Kinderbewegungsakte muss angelegt und geführt werden.
Des Weiteren sind die Mitarbeiter der teilnehmenden Kita verpflichtet mindestens eine Fortbildung für Dabesia pro Jahr zu besuchen.

Nachdem die einzelnen Kitas sich und ihr Konzept vorgestellt hatten, wurde jedem Teilnehmer der Ringveranstaltung die Gelegenheit gegeben, sich die einzelnen Kitas und deren mitgebrachte Bewegungsmaterialien anzusehen, auszuprobieren und sich mit den jeweiligen Mitarbeitern der Kindertagesstätten auszutauschen und Fragen zu stellen.
Protokollant: Sascha Krebs

Vortrag von Prof. Dr. Dörte Detert von der FH Hannover am 21.4.2009

Ergebnissprotokoll von Alina Böttjer

Die Diskussion über Bewegungserziehung bewegt sich in einem Spannungsfeld zwischen den Bildungsansprüchen nach bestmöglicher Schulbildung, messbaren Leistungen, und der Erziehung zu selbstständigen, kritischen Geistern auf der einen und der Ressourcenorientierung mit ihrer Orientierung am Kind, mit dem Verzicht auf Leistungsdruck, offenen und flexiblen Lernformen und Motivation auf der anderen Seite.

Um das Spannungsfeld zu verdeutlichen, wurde mit allen Teilnehmenden eine praktische Übung durchgeführt. Die Teilnehmenden standen auf und sollten sich mit beiden Beinen fest hinstellen. Dann sollte sich jeder einen Partner suchen und sich ihm gegenüberstellen. Anschließend sollten die Partner ihre Hände mit Kraft gegeneinander drücken. Es sollte also ein Spannungsfeld aufgebaut werden.
Letztendlich sollte die Übung zeigen, dass alle o.g. Aspekte miteinander hergehen, auf einander abgestimmt und quasi mit gleichstarker Kraft aufeinander einwirken müssen. Nur so kann ein ausgewogenes und gleichmäßiges Kraftfeld entstehen!

Von Eltern hört man in der Praxis oft Aussagen, wie z.B. „Die Kinder spielen ja nur.“ „Kinder müssen lernen, still zu sitzen.“ oder „Was hat Bewegung mit Lernen zu tun?“. Solchen Eltern fehlt das Hintergrundwissen, welch große Bedeutung die körperliche Bewegung in der gesamten Entwicklung des Kindes hat. Man muss ihnen deutlich machen, dass Spielen Lernen ist und auch im Orientierungsplan und in Fachforen als Teil des Bildungsauftrages fest verankert ist.
Im Orientierungsplan wird das Kind als aktiver kompetenter Akteur seines Lernens beschrieben. Damit wird deutlich gemacht, dass Bewegung eine subjektive Lernform ist, für die Kinder Zeit benötigen um einen eigenen Rhythmus zu finden. Außerdem ist die Bewegung die Handlungsfähigkeit und wichtigste Form des Kindes sich mit der inneren und äußeren Welt auseinander zu setzen und zu lernen.

Der Bildungsbegriff hat sich in den letzten Jahren sehr verändert. Dazu ein kurzes Statement: „Bildung zielt vielmehr im umfassenden Sinne auf ein aktives Leben in einer menschenwürdigen Gesellschaft. Sie ist Voraussetzung zur aktiven Teilnahme am kulturellen Reichtum und begründet zugleich die Identität des Einzelnen wie der Gesellschaft“ (Forum Bildung 2002).  Der Bildungsauftrag richtet sich nicht an die Institution Kindertageseinrichtung sondern schließt die Familien mit ein. Bildung heißt nicht einfach  nur Wissen zu vermitteln, sondern vor allem und für alle Beteiligten ressourcenorientiert zu handeln.  Besonders wichtig ist es, herauszufinden, welches Lerninteresse die Kinder haben und somit auch, welche Motivation sie leitet.
In diesem Zusammenhang haben die kognitiv- konstruktive und die sozial- konstruktivistische Theorie eine große Bedeutung. Unter kognitiv- konstruktiver Theorie versteht man, dass menschliches Lernen als aktiver, kontinuierlicher Prozess verstanden wird, der auf bestehende Strukturen aufbaut. Menschen lernen subjektiv und konstruiren ihr Wissen selber. Dabei sind die Selbstreflexion, Planungsprozesse, Befolgung von Strategien, Abstraktion und Zielbewusstsein wichtige Faktoren im Lernprozess. Unter der sozial- konstruktivistischen Theorie versteht man, dass die Lernumgebung eine wichtige Rolle spielt, dass das Lernen in sozialen Beziehungen statt findet und das es eine Verbindung zwischen Individuumszentrierung und Umweltzentrierung.
Die Bedeutung der Bewegung wird oft unterschätzt. Bewegung fördert eine gesunde körperliche Entwicklung. Durch Motorik findet eine Auseinandersetzung zwischen Personen, Situationen und Gegenständen statt. Bewegung bedeutet eine Anpassung und eine Veränderung an die (der) Umwelt. Sie bilden eine Basis jeglicher darauf aufbauender Bildungsbereiche. Die Bewegungsentwicklung ist abhängig von Anregungen, Angeboten und Anforderungen der Umwelt.
Die große Bedeutung von Bewegung lässt sich auch neurophysiologisch erklären. Durch Bewegung wird die Ausschüttung von Ausschüttung von Neurotrophinen Rückenmark und in den Muskeln gesteigert. Neurotrophine sind Substanzen, welche die Vernetzung der Nervenzellen untereinander beschleunigen. Das heißt konkret, dass durch Bewegung schneller  neue Informationen aufgenommen und anschließend verarbeitet und gespeichert werden können.

Erkenntnisse aus dem Projekt Beobachtung und Erziehungspartnerschaft, Bericht vom 27.01.2009, 14.15 Uhr- 15.45 Uhr (Protokollantinnen: Sistiane Kruhl, Eva Krapp)

Leitung: Prof. Dr. Susanne Viernickel (ASFH Berlin)

Der Vortrag von Frau Dr. Viernickel stellt Forschungsergebnisse vor und zeigt auf, wie die Arbeit mit stärkenorientierten Beobachtungsverfahren die Kommunikation mit Kindern verändern und die pädagogische Praxis beeinflussen kann. Wir fassen die aus unserer Sicht wesentlichen Aspekte zusammen.

Aufbau des Vortrages

TOP 1. Einblick in das Projekt Beobachtungs- und Erziehungspartnerschaft

TOP 2. Beobachtung, Dialogkultur und kindliche Entwicklungen

  • Überlegungen/Begründungen; Warum gilt Beobachtung als zentrales Element pädagogischer Fachlichkeit?
  • Zusammenhang zwischen Beobachtung und dem Herstellen von einer Gesprächs-Dialogkultur in Kindertageseinrichtungen

TOP 3. Ausgewählte Ergebnisse wissenschaftlichen Begleitung

  • Wertvolle Dialogerlebnisse
  • Veränderungen/Entwicklung durch das Projekt

Zu TOP 1: Einblick in das Projekt „Beobachtungs- und Erziehungspartnerschaft”

Das Projekt „Beobachtung -und Erziehungswissenschaft” wurde vor 3 Jahren begonnen und hat eine Laufzeit von insgesamt 4 Jahren. Im Rahmen des Projektes werden 27 Kindertages-einrichtungen und ca. 250 pädagogische Fachkräfte bei der Einführung des Beobachtungs-verfahrens und beim Aufbau konstruktiver Erziehungspartnerschaften mit Eltern begleitet.

Das Projekt ist eins von 7 Projekten der „offensiven Bildung”, einer  Initiative der BASF SE, die die Verbesserung der Bildungssituation von Kindern – schwerpunktmäßig im Alter von bis zu 6 Jahren – in der Metropolregion Rhein-Neckar zum Ziel hat. Das Projekt ist trägerübergreifend: Beteiligt sind die Kommune und die evangelischen und katholischen Trägerorganisationen. Ein Träger ist immer für ein bestimmtes Teil-Projekt verantwortlich.

Aufbau des Projektes

Das Projekt besteht aus drei Zyklen, die jeweils 1 Jahr dauern. In diesem Jahr werden 9 KiTas begleitet und bei der Einführung von Beobachtungsverfahren durch Fortbildungen, direkt im Team, unterstützt.

Die erste Säule des Projektes bilden Projektarbeitstreffen, bei denen die Projektarbeiter in die KiTas gehen und mit den pädagogischen Fachkräften arbeiten.  Im Vordergrund stehen hierbei die Auseinandersetzung mit dem Beobachtungsverfahren und die Besprechung von Portfoliodokumentationen.

Die zweite Säule sind KiTa-übergreifende Projektfortbildungen. Die Fortbildungen dienen dem Erfahrungsaustausch und der gegenseitigen Unterstützung.

Ein weiterer wichtiger Teil der Projektfortbildungen ist die Diskussion  von Fragen:

-Wie lernen Kinder?

-Wie entwickeln sich Kinder?

-Was sind die Meilensteine der Entwicklung?

-Was sind die aktuellen Kenntnisse im Bereich Lernverhalten von Kindern?

-Wie kann ich meine pädagogische Praxis mit einem analytischen, kritischen Blick betrachten

und daraus Schlüsse für eine Veränderung ziehen, um ein Näherkommen an die

Bildungsprozesse und die Unterstützung dieser Prozesse zu ermöglichen?

In der Projektphilosophie stehen 3 Eckpunkte im Vordergrund:

1. Beobachtung als Beachtung

Beim Beobachten wird den Kindern Beachtung und Aufmerksamkeit entgegengebracht. Sie  reagieren sehr positiv auf die Beobachtung und fühlen sich ernst genommen. „Die Beachtung die durch das Beobachten entsteht und dem Kind zuteil wird, nutzen wir für die Stärkung einer positiven Beziehung zwischen Kind und ErzieherIn und für die Unterstützung des kindlichen Vertrauens in seine eigenen Fähigkeiten und Lernwege.” (Zitat aus dem Vortrag, Frau Dr. Viernickel)

2. An den Stärken von Kindern ansetzen

Durch das Interesse am Tun und Handeln, den Stärken und Fähigkeiten eines Kindes wird es in seiner Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung positiv unterstützt. Kinder in ihren Stärken zu unterstützen, heißt auch, sie in ihrem positiven Bild von sich selbst durch Wertschätzung zu unterstützen. Die Kinder bekommen das Gefühl vermittelt, dass sie selbst für ihr Handeln verantwortlich sind, demnach aber auch ihre Ziele erreichen und etwas bewirken können.

In der Psychologie wird diese Überzeugung in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten  als „Selbstwirksamkeit” bezeichnet.

3. Orientierung an Dialog und Partizipation

Das Projekt arbeitet mit den Fachkräften und an der eigenen Arbeit daran, die subjektive Perspektive und die  Wahrnehmung aller Beteiligten in einem Prozess anzuerkennen und mit einzubeziehen. Notwendig dafür ist die innere Bereitschaft,  Pädagogik und pädagogisches Handeln als etwas zu verstehen, das nicht einseitig geschieht, sondern immer ein gemeinsamer Herstellungsprozess ist, an dem alle, sowohl das Kind als auch das Projektteam und die Fachkräfte (Pädagogen), beteiligt sind. Diese Gleichberechtigung setzt auch eine Transparenz voraus, durch die offen dargelegt wird, wo die eigenen Ziele und Absichten liegen.

Aus der Projektphilosophie heraus entstand die Frage: Welche Beobachtungsverfahren eignen sich für das Projekt?

In dem Projekt wurden Ressourcenorientierte Verfahren,  wie z.B. die Lerngeschichten eingesetzt bei denen das Kind als kompetenter Lerner gesehen wird, der sich aktiv seine Vorstellung von der Welt aneignet, und die an den Stärken und Fähigkeiten der Kinder ansetzen. Die Entwicklungs-Dokumentation steht bei allen Verfahren im Vordergrund. Die Kinder werden bei den Beobachtungsverfahren aktiv in die Auseinandersetzung mit den eigenen Lernprozessen mit einbezogen.

Zu TOP 2: Beobachtung, Dialogkultur und kindliche Entwicklungen

Der Austausch/ Dialog zwischen ErzieherIn und Kind ist ein wesentlicher Bestandteil der Bildungs- und Lerngeschichten. Das Vorlesen der Geschichten bietet eine gute Möglichkeit, um mit dem Kind in den Dialog zu treten. Das Kind empfindet die Lerngeschichte als etwas ganz Besonderes. Die Geschichte ist eigens für das Kind geschrieben und es fühlt sich dadurch in seinen Interessen bestärkt und anerkannt. Die ErzieherIn kann in dieser Situation  gemeinsam mit dem Kind weitere Schritte im Lernprozess überlegen.

Frau Dr. Viernickel sieht den sozialen Austausch als Bedingung für die erfolgreiche Auseinandersetzung mit der Welt und auch für die erfolgreiche Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit .Über den Austausch wird dem Kind gespiegelt, welche Reaktionen von außen kommen und wie das Kind von der Familie gesehen wird. Es findet eine Integration ins Selbstbild statt. Im Laufe der Zeit gestaltet sich das Kind somit ein Bild von seiner Umwelt und auch von sich Selbst.

Bei diesen Prozessen spielt Intersubjektivität eine wichtige Rolle – die Perspektive des Anderen verstehen lernen. Dieses „verstehen lernen” ist eine Entwicklungsaufgabe für jedes Kind, aber auch ein Lernprozess für Erwachsene, die es oftmals vernachlässigen, die Perspektive des Kindes einzunehmen. Sie meinen nicht selten, genau zu wissen, was das Kind denkt und was für das Kind das Beste ist. Eine pädagogische Fachkraft sollte ein tiefes Verständnis für die Vorstellungen und Gedanken des Kindes entwickeln. Dieses Verständnis lässt sich nicht theoretisch entwickeln, es kann nur aus dem Interesse am einzelnen Kind entstehen.

Seit wenigen Jahren ist empirisch belegt, dass sprachliche Interaktion auch ein Erfolgsfaktor für gelingende Entwicklungs- und Bildungsverläufe ist. Nicht nur die Interaktion in der Familie spielt eine Rolle, sondern auch was in KiTas an sprachlicher Anregung und an Sprachvorbild angeboten wird.

Eine große Studie in Großbritannien hat Fallstudien in einzelnen KiTas, die besonders erfolgreich in der Förderung der Kinder waren, durchgeführt. In den besten Einrichtungen zeigte sich ein regelmäßig intensiver, gedanklicher Austausch mit den Kindern. Es wurden Themen besprochen, die vom gemeinsamen Interesse für Kinder und ErzieherInnen waren. Diese Auseinandersetzung haben die Forscher mit „sustained shared thinking” bezeichnet

Interaktion ist nicht nur für die stabile Persönlichkeitsentwicklung und Konstruktion von Bedeutung von großer Wichtigkeit, sondern auch für die sprachlichen und kognitiven Lernprozesse. Auch wichtig für das „gemeinsame Denken”, ist eine Gleichwertigkeit zwischen Erzieherin und Kind herzustellen.

Die Studien haben weiter gezeigt, wie wichtig das Lernen am Modell ist.  Das Interesse der Fachkräfte wirkt sich positiv auf das Interesse und das Engagement der Kinder aus; Pädagogische Fachkräfte fungieren als Modelle in der Sprache, Umgangsformen und der Haltung gegenüber dem Lernen („nicht die Allwissenden zu sein”).

Aus den  Untersuchungen wurde deutlich, dass in den Kitas allgemein  zu wenig gesprochen wird und die Gespräche  nicht bewusst genug gestaltet werden, um diese Bildungsprozesse auch zu initiieren.

 

Zu TOP 3: Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung

Das Ziel der Studie war, Antworten auf folgende Fragen zu finden:

-Was passiert in den Einrichtungen, wenn wir die Bildungs- und Lerngeschichten

unterstützend in den Einrichtungen einführen?

- Gibt es eine Veränderung im Hinblick auf Dialogbereitschaft?

- Wo liegen die Potenziale des Verfahrens zur Verbesserung der ErzieherIn- Kind Interaktion?

- Was passiert bei systematischer Beobachtung?

- Wie findet dann die gemeinsame Auswertung der Beobachtung mit den Kindern statt?

Die vorgetragenen Ergebnisse beziehen sich auf die Einrichtungen des 1. Zyklus.

Die Antworten stammen von 95 Fachkräften aus den 9 Einrichtungen.

Das Material wurde nach einigen kriterienleitenden Fragen ausgewertet, z. B. von welchen Erfahrungs- und Beobachtungssituationen berichten uns die ErzieherInnen?  Welche Verhaltensveränderungen nehmen die ErzieherInnen bei den Kindern wahr? Wie werden die Beobachtungen ausgewertet?

Die ErzieherInnen berichten, dass es im Zusammenhang mit der Beobachtung zu „Momenten intensiver Interaktion” gekommen ist. Das Kind steht während der Interaktion im Mittelpunkt. Beide Seiten, Kinder, als auch ErzieherInnen, erleben diese Gespräche als besondere Momente.

Es wurden acht Kernsituationen in dieser Interaktion beschrieben:

1. Wie leite ich eine Beobachtung ein?

Frage an das Kind: Darf ich dich überhaupt beobachten? Hierbei geht es nicht um Kontrolle oder Reglementierung. Das Kind trifft die Entscheidung, ob es die Beobachtung möchte oder nicht.

2. Das Gespräch im Anschluss der Beobachtung

- Vergewisserung: Haben beide die Situation gleich wahrgenommen?

-Kind und ErzieherIn sollten versuchen gemeinsam die Sicht der Dinge zu konstruieren und rückblickend das Ganze sprachlich darzustellen.

3. „Ich erklär dir das jetzt mal”

Das Kind wird Experte seiner eigenen Bildungs- und Lerngeschichte.

Die Schwierigkeiten für das Kind bestehen bei der sprachlichen Rekonstruktion des Lernprozesses, bzw. der Beobachtung.

4. „Ich möchte wissen was du denkst”

Kinderinterviews werden als Einstieg für den gemeinsamen Dialog genutzt.

Die Kinderinterviews werden aufgezeichnet und in das Portfolio des Kindes mit einbezogen.

Sie betreffen die Interessen, Lieblingsbeschäftigungen, Ideen und auch Freundschaften der Kinder.

5. „Seine Offenheit hat mich überrascht”

Die Kinder nehmen sich als kompetente Partner war und entwickeln dadurch eine größere Offenheit gegenüber den ErzieherInnen. Die Fachkräfte berichten von vertraulichen Situationen.

6.” Was machst du denn da”

Auch außerhalb der systematisch geplanten Beobachtung entdecken die ErzieherInnen bestimmte Interessen oder Aktivitäten der Kinder. Der geschärfte Blick, geprägt durch die anderen Beobachtungen und die Bildungs- und Lerngeschichten, richtet sich auch auf andere Situationen.

7. „Ich musste mein ganzes Gehirn umdrehen”

„Die Kinder haben Spaß daran mit mir gemeinsam an Sachen weiter zu denken und in eine Diskussion rein zu gehen.” (Aussage einer ErzieherIn)

Das Kind hat im Austausch mit der Erzieherin seine Perspektive geändert und sich bemüht, die Sache auch von einem anderen Standpunkt aus zu betrachten. Es erlebt das Gespräch mit den Erwachsenen als intellektuelle Herausforderung.

8. „Ich freue mich, dass wir so gut miteinander sprechen können.”

Die Freude über ein gelungenes Gespräch mit dem Kind wird für ein weiteres Gespräch genutzt. (Über das Gespräch ins Gespräch kommen)

 

Empirische Ergebnisse:

Der Großteil der Fachkräfte berichtet von einem veränderten Bild vom Kind nach der Teilnahme am Projekt „Beobachtungs- und Erziehungspartnerschaft.”

Bei der Frage: „Finden Besprechungen mit dem Kind statt, nachdem  eine Lerngeschichte geschrieben wurde?” berichteten 63% von regelmäßigen Gesprächen mit den Kindern basierend auf den Lerngeschichten. Die restlichen 37% nutzen die Geschichten gelegentlich für den Austausch mit den Kindern.

Bei der Frage: „Wie informieren sie die Kinder darüber, dass Sie beobachten?” Gibt fast die Hälfte der befragten Fachkräfte an, die Kinder vor der Beobachtung um Erlaubnis zu fragen.

53% nutzen Kennzeichen, wie z.B. ein Tuch, um auf ihre beobachtende Rolle aufmerksam zu machen.

Ein Drittel der Fachkräfte nutzt die Beobachtungsnotizen für ein anschließendes Gespräch mit dem Kind. Die Hälfte der ErzieherInnen lesen den Kindern die Beobachtungsnotizen vor und bieten den Kindern die Möglichkeit für ein Feedback. Lediglich 16% sehen kein Potenzial in den Notizen, um mit den Kindern in den Dialog zu treten.

Fazit und Ausblick Die gestützte Einführung von stärkenorientierten Beobachtungsverfahren führt zu bedeutsamen Veränderungen in Einrichtungen und kann damit auch eine Kultur des Dialogs fördern. Die Gespräche über Beobachtungssituationen stärken die Beziehung zwischen ErzieherIn und Kind und sind wertvolle Bildungsgelegenheiten. Dadurch, dass die Kinder das Gefühl vermittelt bekommen von anderen akzeptiert zu werden, führt die Kultur des Dialogs zu einer positiven Selbstachtung der Kinder. Der von den Kindern wahrgenommene hierarchische Abstand zwischen ihnen und den Erwachsenen verringert sich.

Diskussion

Frau Viernickel geht im Anschluss auf Fragen und Anmerkungen der Teilnehmer ein. Diese beziehen sich unter anderem auf die Reaktion der Fachkräfte in den KiTas und der Eltern auf das Projekt, den Bildungsbereich, der mit dem Projekt angesprochen wird und auf den durch das Projekt hervorgerufenen veränderten Dialog zwischen Fachkräften und Kindern, aber auch zwischen den Fachkräften und den Eltern.

Beobachtungspraxis als gestalteter Blick- Protokoll der Veranstaltung

Workshop: Die Bedeutung der Fotografie für die Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen, Bericht vom 13.01.2009, 14.15 Uhr- 15.45 Uhr

( Protokollantinnen: Sistiane Kruhl, Eva Krapp )

Leitung: Verw.- Prof. Dr. Stefan Brée (HAWK Hildesheim)

Anhand einer Powerpoint-Präsentation führt Herr Dr. Stefan Brée in das Thema der Veranstaltung ein und gibt einen kurzen Überblick über den Ablauf des Workshops. Wir fassen die für uns wesentlichen Inhalte des Vortrages zusammen.

Bildungsfotografie als gestalteter Blick

Herr Dr. Brée berichtet von einem Besuch 1999 in Reggio Emila im Kindergarten Gianni Rodari, bei dem er auf ein Dokumentationsheft gestoßen ist, das auf 19 Fotografien einen 17 Monate alten Junge bei der intensiven Untersuchung einer Fahrradfelge zeigt.

Zu der Schwarz/Weiß- Fotodokumenation gibt es keine Textkommentierung. Der Erfahrungsprozess des Kindes wird alleine durch die bildästhetische Gestaltung für den Betrachtenden nachvollziehbar.

Ästhetische Überlegungen

Visuelle Dokumentationstradition

Herr Dr. Brée präsentiert ein Beispiel für traditionelle Dokumentationsformen, die immer noch weit verbreitet in KiTas und Schulen zu finden sind. Es werden keine tieferen Einblicke in kindliche Bildungsweisen zugelassen und die Bildgestaltung zeigt vordergründig Übersichten und vernachlässigt dabei die Details oder zusammenhängende Handlungsfolgen.

„Ästhetik von Fotoalben- Stereotype Darstellung und Symbole”

Fotografie bedeutet etwas hervorheben- ästhetische Aspekte von Bildungsfotografie

Die Bildfolge „La Ruota di Matteo” zeigt einen mehrfachen Perspektivenwechsel. Herr Dr. Brée geht intensiv auf die Bildkomposition ein und betont welche Auswirkungen die Art der Bildgestaltung auf den Betrachter und auf das Nachvollziehen der einzelnen Handlungsschritte des Kindes hat.

Herr Dr. Brée gibt an, dass diese Fotografien, die gestalteten Blicke des Fotografen auf die Haltungen und auf das pädagogische Konzept der Reggiopädagogik verweisen.

Die Dramaturgie der Bildsprache entspricht der Dramaturgie des Bildungsprozesses.

Bildungsdokumentationen

Bildungsdokumentationen sind Mitteilungen über wahrgenommene Bildungsweisen von Kindern und deren Interpretation. Durch sinnvoll zusammengestellte Kombinationen von Bildern, Dokumenten und Texten werden Handlungsmuster sichtbar und mögliche Erklärungen angeboten. (n. Kazemi-Veisari)

„Schuh und Meter” (Bildungsdokumentation aus Reggio Emilia)

Lerngeschichte als Bildungsroman: Am Beispiel der Lerngeschichte wird gezeigt, wie sinnvoll Texte, Dokumente und Bilder in einer Bildungsdokumentation zusammengestellt werden können. Anhand der Zusammenstellung lassen sich Kommentare der Kinder, Beschreibungen des Geschehens und Interpretationen der Pädagogen klar voneinander unterscheiden. Die Bildungsdokumentation des Projektes ist als eine Art Fotogeschichte gestaltet und  erinnert an einen Bildungsroman.

“Durch die Einführung von Beobachtungs- und Interpretationsmodellen werden diese Formen des Dokumentierens zunehmend vertrauter. Für die Aus- und Weiterbildung bleibt die Herausforderung Fachkräfte dabei zu unterstützen, Bildungsprozesse wahrzunehmen und zu interpretieren und in der Folge Bildungsdokumentationen visuell und sprachlich ausgewogen zusammenzustellen.” ( Dr.Brée)

Portfolio und Wanddokumentation (sprechende Wände) bilden ein zusammenhängendes System des Dialogs über Bildungsprozesse

Die Visualisierung und Versprachlichung als dokumentarische Arbeit vertieft das Verstehen von Bildungsprozessen und ist ein Ausdruck von wechselseitiger Wertschätzung.

Experiment

Um dem Zusammenhang von visueller und sprachlicher Erschließung nachzuspüren, findet im weiteren Verlauf ein Experiment statt. Die Teilnehmenden haben zu Beginn der Veranstaltung rote oder blaue Farbbrillen erhalten, mit denen sie nun einen auf der Leinwand abgebildeten Spruch zu lesen versuchen. Schnell stellt sich heraus, dass bei aufgesetzter Farbbrille lediglich einzelne Buchstaben erscheinen. Erst beim Austausch mit dem Nachbarn, der die farblich andere Brille trägt, ist es möglich die einzelnen Buchstaben zu einem zusammenhängenden Satz, den blinden Fleck kann keiner sehen, zu verbinden.

Übung/Versuch

Aufgabe für die Arbeitsgruppen (30 Min.)

Wählen Sie aus 6 Fotografien der Serie 4 Bilder aus und erstellen sie eine kleine Bildungsdokumentation aus Fotos und Texten auf ihrer Moderationswand

  • Beschreiben und interpretieren Sie angemessen, welcher Bildungsprozess auf den ausgewählten Fotografien beobachtet   werden kann
  • Achten Sie darauf, wie Sie Text und Bild und damit den Gesamteindruck des beobachteten Bildungsprozesses gestalten

Präsentation/Diskussion

Die 6 Gruppen stellen ihre Ergebnisse vor:

Gruppe 1

Eine Jungengruppe gestaltet gemeinsam ein Objekt.

Die Bilder werden analysiert und interpretiert. Die Gruppe versucht sich an bestimmten Fragen zu orientieren:

  • Was tun die Kinder?
  • Welche Rolle spielen sie im Geschehen?
  • Wer ist der Protagonist und gibt es überhaupt einen Protagonisten?
  • Wo befindet sich der „Blinde Fleck”?

Die Gruppe beschreibt die Schwierigkeiten beider  Aufgabebearbeitung: „Es ist schwierig zu erkennen, welches Objekt gebaut wird und ob die Dokumentation auf die Gruppe oder auf einen Jungen bezogen ist.”

Handeln/ Beobachten/Unterstützen /Erklären = gemeinsam Lernen

Bildbeschriftung

  • Lernen durch Beobachten eigener Bildungsprozesse
  • Unterstützendes Beobachten und Handeln
  • Einzeln und gemeinsam Handeln
  • Eigene Ideen und Ansichten erklären

Gruppe 2- Raketenbau

„ Die Jungs haben sich vorgenommen eine Rakete zu bauen”

Auf den Fotos sind 2 Jungen zu sehen, die ein Objekt aus Pappe bauen.

Die Gruppe kommt zu dem Ergebnis, dass es sich dabei um Partnerarbeit zwischen 2 Kindern handelt.

Die Gruppe hat sich ausschließlich mit der Beschreibung der Bilder beschäftigt.

„Kinder in dem Alter planen und nehmen sich gezielt etwas vor.”

Es werden die Bilder ausgewählt, die am aussagekräftigsten sind.

In der Gruppe entwickelt sich die Diskussionsfrage: Was kann ich in die Bilder hineininterpretieren und wo sind mir Grenzen gesetzt?

  • Material- Erfahrung
  • gemeinsame Planung und Absprache
  • Umgang mit Messer und Schere
  • Arbeitsteilung/Teamwork
  • Erfolg, Freude am Endprodukt
  • Durchhaltevermögen

Gruppe 3

Die Auswahl der Bilder richtet sich nach dem Perspektivwechsel. Ähnliche Bilder werden aussortiert.

Die Bilddokumentation wird in Interpretation und dargestellte Handlungen eingeteilt.

Es wurde überlegt, welche Bildungsprozesse mit der Dokumentation aufgenommen worden sind. Die verschiedenen Sichtweisen bei der Interpretation werden in einer kontroversen Diskussion gegenübergestellt und ausgewertet.

Die Gruppe betont zum Scluss, dass eine Filmfrequenz für das Interpretieren der Dokumentation ergiebiger gewesen wäre.

Gruppe 4 – Ein Junge und ein Mädchen füllen Rosinen in Wassergläser

Die Gruppe hat sich als Erstes mit der Beschreibung der Bilder befasst und sich dann mit den Schwierigkeiten der Interpretation auseinandergesetzt.

Die Gruppe betrachtet jedes Bild einzeln und richtet sich bei der Beschreibung und der Interpretation nach ihren Fragen.

  • Wie funktioniert das Experiment?
  • Was passiert mit den Rosinen?
  • Was fragen sich die Kinder?
  • Was denken die Kinder?

Gruppe 5 – Partnerarbeit  ( Kinder spielen mit einem Reifen)

Die Gruppe empfindet die korrekte Auswahl der Bilder als schwieriger, als das darauf folgende Beschriften.

Die verschiedenen Interpretationen wurden durchgesprochen und eingehend diskutiert.

Bildbeschriftung

  • Was kann man mit dem Reifen machen? Kommunikation (verbal,gestisch)
  • „Wir spielen Zirkus” (Bewegung/ Aktion /Spaß)
  • „Jetzt bin ich aber dran” (Konflikt und Einigung)
  • „Olé” (Wechsel/Spaß)

Gruppe 6  -Neuer Boden unter den Füßen

Auf der Moderationswand sind Bilder von Kindern zu sehen, die in Bewegung sind. Ein Mädchen beobachtet die anderen Kinder und traut sich nicht richtig mitzumachen. Doch auf den weiteren Fotos kann man erkennen, dass sie es den Kindern nachmacht, mitmacht und sich auf dem letzten Foto alleine traut. Die Gruppe kommt zu dem Entschluss, dass Lernen durch Nachmachen, Mitmachen und Beobachten stattfindet.

Workshop: Beobachtungspraxis als gestalteter Blick

Hier ein paar Eindrücke von unserem Workshop am 13.1. 2009:

Eindrücke vom Workshop

Allzu Vertrautes „befremden”

Allzu Vertrautes „befremden“

Vortrag mit Diskussion: Bericht vom 16.12.08, 14.15Uhr- 15.45Uhr
(Protokollantinnen: Sistiane Kruhl, Eva Krapp; Ergänzungen Stefan Bree)

Dr. Bina Elisabeth Mohn (Kamera-Ethnografin – Berlin) zeigt in ihrem Vortrag anhand von Beispielen, welches Potential die ethnografische Blick- und Bildarbeit für die Arbeit mit Kindern und den Dialog von Eltern und Erzieher/innen  haben kann. Wir fassen die aus unserer Sicht wesentlichen Inhalte ihres Vortrages zusammen.

Allgemeines zur Kameraethnografie:
Die Kamera-Ethnografie ist eine Methode der Beobachtung, mit der bestimmte Aspekte sozialer Praktiken wie z.B.  nicht-verbale Ausdrucksweisen in Bildungsprozessen von Kindern verdeutlicht werden können.  Die Kamera- Ethnografie richtet ihre Aufmerksamkeit auf Handlungen und Abläufe die zeigen, wie Personen handeln, wie sie miteinander  kommunizieren, sich ausdrücken, bewegen usw. Die ethnografische Blick- und Bildarbeit beobachtet Akteure möglichst nah an ihrer Lebenswelt, um bedeutende Aspekte ihrer sozialen Praxis, ihrer Kultur sichtbar zu machen. In der ethnografischen Blick- und Bildarbeit werden soziale Praktiken so in den Blick gerückt, dass die Aussagen über Personen, ihre Motive, Handlungen nicht den Charakter abschließender Urteile besitzen. Gleichwohl können sie sichtbar machen, was in der gewohnten Sichtweise bislang nicht wahrnehmbar war und damit den eigenen Blick „befremden“. Damit ist gemeint, dass der bekannte, gewohnte Blick auf einen Wahrnehmungsgegenstand durch einen neuen, zunächst fremd und ungewohnt erscheinenden Blickwinkel ergänzt wird.
Im Mittelpunkt des filmischen Prozesses steht zunächst eine Frage, wie sich zum Beispiel Kinder beim Essen bewegen und wie sie dabei miteinander kommunizieren oder wie sich Schüler in und durch ihrem Klassenraum bewegen, mit ihren Schulmaterialien umgehen etc.. Im Idealfall beginnt eine ethnografische Forschung dann mit einer indifferenten Haltung dieser Situation gegenüber. Es wird alles in der Situation wahrgenommen, ohne das Geschehen zunächst zu werten. Je offener wahrgenommen und je weniger vorab interpretiert wird, desto ergiebiger ist die Beobachtung.  Die Kameraethnografie spricht hier von einer Kunst der Interpretationsenthaltsamkeit als ein Kennzeichen für eine hohe Professionalität des Beobachtens. Wie schafft man aber den Ausgleich zwischen einer indifferenten Beobachtung und dem Interesse am Geschehen? Die Paradoxie zwischen gerichtetem Interesse und offener Indifferenz lässt sich durch die Schlüsselbegriffe Dynamik und Reflexivität lösen. Das Interesse ist existenziell für die Forschung und das Erkunden der Situation. Aber erst die Reflexion und der Dialog über das Wahrgenommene ermöglicht eine dynamische Annäherung an die Bedeutung, den Sinn der wahrgenommenen Wirklichkeit.

Ethnografie im Bildungsbereich
Bei der ethnographischen Methode im Bildungsbereich geht es darum, das eigene Bild vom Kind zu hinterfragen und damit neu zu sehen. Es ist eine Haltung gegenüber dem Kind, in dem wir es als Jemanden respektieren, von dem wir im Grunde noch gar nicht alles wissen, dass wir doch nicht so genau kennen. Im pädagogischen Alltag sind wir gewohnt Kinder in einer bestimmten Art und Weise und oftmals voreingenommen wahrzunehmen. Bei der ethnografischen Haltung geht es darum, Kindern gegenüber nicht immer die „schon Wissenden” zu sein, sondern sich mit Offenheit und Interesse im mit einer beobachteten Situation befassen. Die Kamera-Ethnografie ist eine offene Beobachtungsmethode um frühkindliche Bildungsprozesse zu verfolgen. Frühkindliche Bildungsweisen vollziehen sich meist nicht auf sprachlicher Ebene, sondern ergeben sich aus dem visuell sichtbaren Tun und Verständigen, sind eher ein performatives Handeln des Kindes. Lernen zeigt sich nicht nur im Bereich des kognitiven Wissens und der sprachlichen Verständigung, sondern äußert sich bei kleinen Kindern vor allem in Bewegungen, Körperhaltungen, Gesichtausdrücken, also vor allem nichtsprachlichen Handlungs- und Verständigungsformen. Die Kamera-Ethnographie kann diesen wesentlichen Aspekt kindlichen Verhaltens sichtbar machen und beispielsweise durch die Auswahl typischer Bewegungs- und Handlungsmuster  thematisieren. Frau Mohn machte diesen Ansatz an Beispielen anschaulich, von denen wir hier kurz einige vorstellen:

Beispiel Mittagessen
Unter 3-Jährige werden beim Mittagsessen beobachtet. Das Filmbeispiel zeigt eine Sequenz auf dem Video: Zu Tisch in der Kita. Mittagskonzert und Mittagsgesellschaft (DVD 2007 IWF Göttingen). Bei diesem Beispiel wurde deutlich, dass das Video als audiovisuelles Medium etwas in den Blick rücken kann, das durch einem funktionalen bzw. normativen Blick auf den Vorgang der Nahrungsaufnahme nicht sichtbar wird. Die Kinder kommunizieren untereinander mit Geräuschen, sie entwickeln durch das rhythmische Schlagen von Löffeln auf den Tisch eine spielerische Verständigungsform, die an Musik erinnert. Die Aufnahmen verdeutlichen, wie Kinder musikalisch kommunizieren, wie sie phantasievolle Verständigungsformen entwickeln und damit soziale Kompetenzen und sprachliche Verständigung spielerisch einüben.

Wie entsteht ein solches Beobachtungsvideo?  Der Beobachter begibt sich zunächst mit der Kamera in die Beobachtungssituation. Das Vertrauen der Kinder spielt hierbei eine große Rolle. Sie müssen sich mit dem intensiven Interesse des Beobachters und der Anwesenheit der Kamera auseinandersetzten und es als normal und angenehm empfinden. Die Kinder reagieren dann sehr  positiv auf die verstärkte Aufmerksamkeit und empfinden diese nicht als aufdringlich.

Blickentwürfe und Videoschnitt
Auf dem Videobeispiel sind Kinder beim Essen zu sehen. Die Kamera beobachtet alle möglichen Varianten des Kommunizierens und Geräusche Machens vor, während und nach dem Essen. Für die Beobachter stellt sich in der Situation die Frage, was die Kinder gemeinsam tun, wie gehen sie aufeinander ein und wie verhandeln sie untereinander? Durch die Verdichtung des Kamerablickes werden die Interaktionformen der Kinder während des Essens in den Blick gerückt und es wird deutlich, das gemeinsames Essen mehr ist als nur der Vorgang gemeinsamer Nahrungsaufnahme. Durch den fokussierenden Videoschnitt werden charakteristische Interaktionsformen in den Blick gebracht. Dieses dichte Zeigen einer ethnografischen Blickarbeit ist keine abschließenden Interpretation, sondern ein Angebot für die Reflexion über die Bildungsweisen von Kindern während des Essens. Das Material dieser Aufnahmen wird dann im Team besprochen und diskutiert. Die Interpretationen für das Thema und die Interpretationskriterien entstehen erst bei der Betrachtung des Materials und nicht während der Aufnahme. Ethnografisches Arbeiten liefert keine homogenen, abgeschlossene Interpretationen, sondern erzeugt durch ihre zurückhaltende Auswahl von Beobachtungen Differenzen und damit einen Dialog über die beobachteten Muster.
Die Differenzen ergeben sich auf drei Ebenen:
1. Zum Einen ist das Gezeigte eine Charakterisierung, eine bestimmt Auswahl der Situation, keine Kopie eines Geschehens.
2. Videografisches Beobachten ist etwas anderes als die Person nach ihren Handlungen zu befragen.
3. Das Ergebnis soll keine Bestätigung der eigenen Hypothese sein.
Diese Differenzen führen zu einem tieferen Verständnis der Situation und erreichen damit eine größere Nähe zur Situation.

Beispiel Videoschnitt
Als Beispiel für einen fokussierenden Schnitt zeigt Frau Mohn die Videosequenz „Taktik: Bücher, Hefter, Locher” aus dem Video „Lernkörper. Kameraethnografische Studien zum Schülerjob“ (DVD 2005; IWF Göttingen) Die Fragestellung hierbei war: Kann man die Praktiken von Schülern im Umgang mit Schulbüchern, Heften oder anderen Unterrichtsmaterialien als taktische Praktiken verstehen? Schüler müssen sich im Unterricht als Konsumenten von Lernarrangements ständig mit dem Wollen anderer auseinandersetzen können oftmals nicht mit etwas Eigenem rechnen. Also müssen sie es selbst als eine Taktik des Produzierens erzeugen. Ist der Begriff  von „taktischen Praktiken“ von Michel De Certeau eine geeignete Kategorie, um jugendliche Schüler zu besser verstehen? Das Video zeigt, wie bekannte Objekte (Schulmaterial, Hefte, Bücher)  systematisch zweckentfremdet und kreativ umgewandelt werden. Die Schüler werden in der Art, wie sie mit dem Schulmaterial umgehen vom Konsumenten zum Produzenten, indem sie mit Büchern knallen, sie umgedreht vor das Gesicht halten, als Nackenstütze verwenden usw.

Frau Mohn schlägt vor, Kamera- Ethnografie als ein Fünf-Phasenmodell der Blickarbeit zu betrachten:

1. offene Blickentwürfe mit der Kamera während der Filmaufnahme
2. Fokussierende Arbeit beim Schneiden mit dem Ziel Fragen aufzuwerfen, zu differenzieren, Schlüsselbegriffe zu finden und mit neuem, geschultem Auge weiterfilmen.
3. Dichtes Zeigen: Durch die Reduktion als Collagen typischer Handlungs- und Interaktionsformen entsteht dann eine erste, vorläufig verstehende Darstellung des Geschehens. Dieses Material kann für den thematischen Diskurs über die beobachtete Praxis genutzt werden und helfen, die Praxis vielschichtig zu interpretieren.
4. Diskurs heißt hier auch zu fragen, was die Beobachtungen beim Betrachten auslösen. Aus dieser fragenden  Blickarbeit am Bild können dann neue Blicke beim Betrachter entstehen.
5. Reflexion: Gefragt wird in diesem Zusammenhang auch danach, was von der Kamera, also dem Beobachter/der Beobachterin wahrgenommen, in den Blick genommen wurde und was dabei ausgeblendet war. Die Auswahl der Blicke, das Wie des Wahrnehmens wird hier in die Reflexion der Ergebnisse einbezogen.

Bei der ethnografischen Arbeit mit der Kamera stellt sich oftmals die Frage: Was kann ich filmen, was nicht? Die Videobeobachtung stößt an ihre Grenzen, wenn es um das Filmen von Emotionen geht. Gefühle an sich sind nicht filmbar. Die Videobeobachtung eignet sich trotzdem hervorragend für die Praxis der Beobachtung, weil sie ermöglicht Muster zu erkennen durch die Art und Weise, wie etwas getan wird. Die ethnografische Blickarbeit, der fokussierende Videoschnitt als thematische Collage ermöglicht damit eine Form der Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen, welche die Perspektiven, Themen und Erfahrungsformen der Akteure in einer ungewöhnlichen Art und Weise sichtbar und für die Reflexion verfügbar macht.

Im Anschluss an den Vortrag beantwortet Frau Mohn Fragen der Teilnehmenden zur Film- und  Schnitttechnik, praktischen Anwendung der Videobeobachtung in der pädagogischen Praxis.

Vortrag mit Diskussion: Bildungs-und Lerngeschichten- Auswirkungen des Ansatzes in der Praxis- Bericht vom 2.12.2008, 14.15 Uhr-15.45 Uhr, (Protokollantinnen: Sistiane Kruhl, Eva Krapp)
Leitung: Katja Fläming, M.A.( DJI München- Bildungs- und Lerngeschichten)

Frau Fläming stellt kurz ihre Tätigkeit im Rahmen des Projektes Bildungs- Und Lerngeschichten vor. Wir fassen die für uns wesentlichen Inhalte aus ihrem Vortrag zusammen.

Top 1: Präsentation- Bildungs- und Lerngeschichten und Auswirkungen

Top 2: Diskussion

Top 1: Was sind Bildungs- und Lerngeschichten?

Das Verfahren ist ein offenes Beobachtungsverfahren. Es hebt sich deutlich ab von der Vielfalt der schon vorhandenen Beobachtungsinstrumente. „Es geht darum den Kindern so unvoreingenommen wie möglich zuzuhören und zuzuschauen, wie sie lernen.“ Das Ziel der Methode ist, das Verständnis für den Sinn den das Kind mit seinen Handlungen verbindet, zu fördern. Das Verfahren ist darauf ausgelegt, die zukünftigen Bedürfnisse der Kinder zu sehen und Fördermaßnahmen zu entwickeln.
„Der Blick ist auf den Lernprozess gerichtet. Es geht nicht darum was die Kinder lernen, sondern wie sie lernen.“

Das Verfahren


  • Offene Beobachtung: Die Bildungs- und Lerngeschichten beginnen mit einer interpretationsfreien Beschreibung der Handlungen und Aktivitäten des jeweiligen Kindes.
  • Auswertung der Beobachtung mit Hilfe der Lerndispositionen: War das Kind engagiert (Merkmale)? , Ausdrucksform des Kindes , Herangehensweise bei Herausforderungen, etc.
  • Diskussion mit Kindern, Eltern, Kolleginnen über die
    Beobachtungen und Planung „nächster Schritte“
  • Verfassen einer Lerngeschichte : Die Lerngeschichte wird in Briefform verfasst und richtet sich direkt an das Kind. Die Geschichte beinhaltet eine Zusammenfassung der Lernprozesse des Kindes.
  • Dokumentation in Portfolios: Dokumentation der Lerngeschichte und ihrer Entstehung. Das Portfolio umfasst das gesamte Material, das mit der Lerngeschichte im Zusammenhang steht und ist die gängigste Dokumentationsform, um Lerngeschichten darzustellen.


    Beispiel einer Lerngeschichte

    Liebe Lina,

    in der letzten Zeit habe ich dich mehrfach beobachtet und
    aufgeschrieben, was du gemacht hast. Ich glaube, es interessiert
    dich sehr zu beobachten, wie die anderen Kinder im Sand spielen.
    Du findest es aufregend, sie zu beobachten und strengst Dich sehr
    an, alles genau zu sehen. Einmal hast du ganz lange beobachtet,
    wie die Kinder Sandkuchen gebacken haben und dich dann sehr
    gefreut, als sie fertig waren.
    Ein anderes Mal hast du zugeschaut, wie die anderen Kinder ein
    Planschbecken mit Wasser gefüllt haben. Nach einer Weile hast du
    dich getraut, deine Hand in das Wasser zu halten und mit den
    anderen Kindern zusammen Wasser zu spritzen. Da hast du nicht
    nur zugeschaut, sondern teilgenommen und mitgemacht und ich
    habe mich darüber sehr gefreut. Neulich habe ich dann auch
    gesehen, wie du in den Sandkasten gestiegen bist und mit Fred
    zusammen Matsch in ein Sandförmchen gefüllt hast. Das hast du zum ersten Mal gemacht. Du hast den Sand richtig angefasst. Vorher hast du immer am Rand des Sandkastens gestanden und den Sand nicht so gern gemocht. Du hast gelernt, wie sich der Sand anfühlt und was man alles damit tun kann. Ich glaube, gerade lernst du im Kindergarten, wie du es schaffst, die Dinge in die Hand zu nehmen und mitzumachen, wenn dich etwas interessiert.
    Deine Jule

    Zentrale Merkmale der Bildungs-und Lerngeschichten

    • Es geht um „Geschichten“ Das Verfahren nutzt die Merkmale von Geschichten, um Kinder besser zu verstehen. Geschichten im Allgemeinen behandeln einen längeren Zeitraum und es wird nur erwähnt, was wirklich wichtig ist. Die Geschichten sollten nicht nur die Handlung selbst beschreiben, sondern auch Vorstellungen und Gefühle der beobachtenden Person und des Kindes thematisieren.
    • Kommunikation und Dialog zwischen allen Beteiligten sind wesentliche Merkmale der Bildungs- und Lerngeschichten. Das Gespräch fördert das Verständnis der Geschichten. Die Beobachtung alleine reicht nicht aus. Um neue Erkenntnisse zu erwerben, die dann in die Lerngeschichte mit einfließen, muss die Mitschrift mit dem Kind, Eltern oder Fachleuten besprochen werden.
    • Ressourcenorientierung beschreibt die bewusste Suche nach Stärken und Interessen des Kindes, um diese als Ausgangspunkt für die Unterstützung des Kindes zu nehmen. Margaret Carr( Begründerin der Bildungs- und Lerngeschichten): „ Lerngeschichten werden geschrieben, um Kindern das Gefühl zu geben kompetente Personen zu sein, die etwas bewirken können, die gut lernen können.“ Der Sinn- und Zweck von Lerngeschichten besteht darin, positive Rückmeldung zu geben und die Kinder in ihrer Selbstwirksamkeit und ihrem Selbstwertgefühl zu stärken.
    • Anwendbarkeit in der Praxis Das Beobachtungsverfahren der Bildungs- und Lerngeschichten wurde in Neuseeland aus der Praxis heraus entwickelt. Es fand keine systematische Entwicklung, basierend auf wissenschaftlichen Methoden, statt. Die Beobachtungsmethode beruht überwiegend auf den Erfahrungen von Fachkräften. Sie ermöglicht einen Einstieg auf „niedrigem Niveau“ und setzt kein umfassendes, diagnostisches und entwicklungspsychologisches Wissen voraus.

    „Die Merkmale werden in dem Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten genutzt, um den Sinn und der Bedeutung auf die Spur zu kommen, die Kinder mit ihren Handlungen verbinden.“

    Erfahrungen aus der Praxis

    Auswirkungen bei pädagogischen Fachkräften
    Der Blick auf das Kind verändert sich und das Verständnis für die Handlungen des Kindes wächst. Erzieherinnen berichten, dass sich ihre Achtung vor dem Kind und seinen Leistungen durch die Bildungs- und Lerngeschichten gesteigert hat.
    Die Bildungs- und Lerngeschichten bieten einen ganzheitlichen Überblick über den Wissensfundus eines Kindes. Sie zeigen auf, welche Fertigkeiten und Fähigkeiten es besitzt und tragen dazu bei, das Kind besser kennenlernen.
    Fachleute bestätigen, dass eine intensivere Wahrnehmung des einzelnen Kindes stattfindet.
    Des Weiteren erleichtert das Verfahren den Umgang der Erzieher(innen) mit den Eltern und führt zu häufigen Gesprächen ihnen.
    Die Beobachtungen bieten eine gute Basis für die Elterngespräche und verändern den Ablauf der Gespräche positiv.

    Auswirkungen bei den Kindern
    Die Kinder genießen die Achtung und Wertschätzung, die ihnen durch das Beobachtungsverfahren entgegengebracht werden.
    Spontane Gespräche mit der Erzieherin
    werden häufiger beobachtet.
    Die Kinder werden für die Handlungen und
    Kompetenzen anderer Kinder
    sensibilisiert und die Selbstwahrnehmung und
    die Selbstwirksamkeit werden positiv beeinflusst.
    Die Kinder beziehen das Beobachtungsverfahren in ihrem Spiel mit ein, Bsp. Sie setzen sich neben die Erzieherin und beobachten mit oder nehmen sich selbst einen Zettel und Stift und ahmen den Ablauf der Beobachtung nach. Die Kinder bemerken das Interesse an der eigenen Person, an ihren Handlungen und Fähigkeiten, entwickeln dadurch mehr Selbstvertrauen und werden aufgeschlossener.

    Auswirkungen bei den Eltern
    Die Eltern reagieren positiv und emotional auf die Bildungs-und Lerngeschichten. Das Verfahren ermöglicht den Eltern einen detailierten Einblick in den Tagesablauf ihres Kindes und fördert das Vertrauen in die Einrichtung. Es gibt den Eltern eine regelmäßige Zusammenfassung von Informationen und bezieht sie ins Geschehen mit ein. „Jedes einzelne Kind wird so genommen, wie es ist.“ Die Erzieher bringen über das Kind auch den Eltern eine besondere Aufmerksamkeit entgegen und vermitteln ihnen das Gefühl, auch selbst wahrgenommen zu werden.

    Auswirkungen auf Organisation und Struktur
    Die Bildungs-und Lerngeschichten regen zu einer Veränderung der Raumgestaltung und Raumaufteilung in der KiTa an. Die Erzieherinnen haben eine genauere Vorstellung von den Bedürfnissen der Kinder und können dementsprechend die Räume gestalten. Um dem Verfahren mehr Raum zu bieten, entscheiden sich immer mehr Einrichtungen für eine „Offene Arbeit“. Bei der „Offenen Arbeit „ werden die üblichen Stammgruppen aufgelöst und den Kindern die Möglichkeit eingeräumt, sich freigewählten Spielgruppen anzuschließen und sich mit selbstgewählten Aktivitäten zu beschäftigen.
    Das Verfahren wirkt sich auch auf die Dienstplangestaltung aus. Es werden flexiblere Modelle erstellt und Zeiten für einen Beobachtungsaustausch eingeplant.

    Top 2: Diskussion

    Die Teilnehmenden der Veranstaltung bekommen die Möglichkeit, Fragen und Kritik am Verfahren in einer Diskussionsrunde zu äußern.

    Folgende Fragen wurden eingebracht:

  • Gibt es Erfahrungen bei denen Bildungs-und Lerngeschichten auch in Grundschulen eingesetzt werden?
  • -Es gibt einige Projekte. Frau Fläming hat sich in ihrem Forschungsbereich mit diesem Thema allerdings nicht beschäftigt.

  • Welche Beispiele gibt es für die Beeinflussung der Raumgestaltung durch Bildungs- und Lerngeschichten?
  • -Gartenumgestaltung in Chemnitz. Durch das Schreiben der Lerngeschichten im Garten, konnten die Erzieherinnen die Kinder intensiv in ihrem Umfeld beobachten und haben dann beschlossen den Garten, auf die Bedürfnisse der Kinder zugeschnitten, umzugestalten.

  • Kann der Handlungsweg eines Kindes wirklich verstanden oder doch eher nur gedeutet werden?
  • - Bei diesem Verfahren geht es um das Deuten der Handlungen. Man kann die Interessen des Kindes nie ganz verstehen.

  • Einwand: das Verfahren ermöglicht, dass der Gesprächsaustausch mit dem Kind häufiger stattfindet und die Erzieherinnen dadurch mit dem Kind gemeinsam weitere Lernschritte planen können.
  • Wem gehört diese Lerngeschichte?
  • -Die Geschichte gehört dem Kind und der Familie des Kindes. Die Kinder bekommen die Lerngeschichten nach der KiTa- Zeit mit nach Hause und können bei Bedarf die Geschichten lesen und haben einen detailierte Zusammenfassung ihrer Lernerfolge.

  • Wann schreibt man die Lerngeschichten?
  • - Je nach Bundesland und Einrichtung gibt es auch unterschiedliche Verfügungszeiten. Viele Erzieherinnen schreiben die Geschichten in der Mittagspause oder nehmen sich vor Beginn des Arbeitstages dafür Zeit. Dennoch stellt die erforderliche Verfügungszeit für das Verfahren ein grundsätzliches Problem dar.

  • Wie wird das Beobachten trainiert?
  • - Wir bieten Fortbildungen für das gesamte Team an. Ein Schwerpunkt dieser Fortbildungen ist das Kontrollieren von Interpretationen in den Geschichten.“ Es darf nicht zu sehr interpretiert werden, was das Kind will.“ Das Training findet an einem Vormittag statt und es wird gezielt „freies Schreiben“ geübt.

  • Welche Möglichkeiten haben die Kinder sich gegen falsche Beobachtungen/ Interpretationen zu wehren?
  • - Nach der Beobachtung findet ein Dialog mit dem Kind statt. Dabei hat das Kind die Möglichkeit, die eigenen Empfindungen einzubringen. Auch eine fertige Lerngeschichte kann nach Einwänden des Kindes geändert werden.

  • Praktische Einführung des Verfahrens. Wie ist die Erfahrung, was die Dauer der Umstellung auf das Verfahren betrifft?
  • - Die Dauer der Einstellung beträgt ca. 1 Jahr. Es braucht Zeit, sich als Team in Ruhe mit dem Verfahren auseinanderzusetzen und sich darauf einzulassen.

  • Welche Gefahr besteht, dass in der Praxis des Verfahrens auch Kinder verloren gehen,bzw. übersehen werden?
  • -Das regelmäßige Führen von Übersichtslisten über bereits stattgefundene Beobachtungen verhindert, dass Kinder bei der Durchführung der Beobachtungen übersehen werden.

    Bildungs- und Lerngeschichten – Erfahrungen aus der Praxis

    Katja Flämig DJI

     

    Katja Flämig vom DJI am 2.12 während ihres Vortrages zu den Erfahrungen

    mit den Bildungs- und Lerngeschichten in der Praxis

    Die Praxis von Beobachtungsbögen- Protokoll der Veranstaltung

    Workshop: „ Die Praxis von Beobachtungsbögen“ – Bericht vom 18.11.08, 14:15 – 15:45Uhr (Protokollantinnen: Sistiane Kruhl, Eva Krapp)

    Leitung:  Prof. Dr. Peter Cloos (Uni Hildesheim – Kompetenzzentrum frühe Kindheit)

    In dem Workshop wird der Umgang mit Beobachtungsbögen diskutiert und praktisch erprobt. Wir fassen die für uns wesntlichen Inhalte des Workshps zusammen.
    Eine Beobachtung braucht die Relation von Erfahrung und Wissen. Neben der Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung der Kinder benötigen Fachkräfte Verfahren, um Bildungsprozesse prozessorientiert, qualifiziert und situativ beschreiben zu können. Prozessorientierte Verfahren dokumentieren Bildungs- und Lernwege der Kinder. Sie bieten Dokumente an, die Eltern und professionelle Fachkräfte dabei unterstützen, die Lernwege zu verstehen und angemessene „Angebote“ zu machen. Sie bieten den Kindern „Dokumente“ an, die sie in ihrem Lernen unterstützen.

    Die verschiedenen Beobachtungsbögen:

    • Bildungs- und Lerngeschichten
    • Hans Joachim Laewen/ Beate Andres: Forscher Künstler Konstrukteure
    • Darmstädter Beobachtungsbogen (Becker/Lipp- Peetz)
    • Pestalozzi-Fröbel-Haus

    Nach der kurzen Einführung und Begrüßung der ca. 80 Teilnehmenden, werden die verschiedenen Beobachtungsbögen,  am Beispiel des Kurzfilmes „Junge in der Tonne mit Taschenlampe“ in der Praxis getestet. Dabei erhält jeder Teilnehmer einen der 4 verschiedenen Beobachtungsbögen. Die Bögen werden während des Filmes ausgefüllt. Im Anschluss findet eine Besprechung der Ergebnisse in 4 Gruppen statt.

    Arbeit in Gruppen

    1. Lesen Sie sich gegenseitig ein paar„Beobachtungen“   vor. (5min)
    2. Füllen Sie gemeinsam in der Gruppe die weiteren Bögen ihres Beobachtungsverfahrens aus!
    3. Diskutieren Sie anschließend folgende Fragen:
    • Erscheint ihnen der Beobachtungsbogen praktikabel?
    • Was ist ihnen bei der Verwendung des Verfahrens leicht- bzw. schwer gefallen?
    • Wie verändert sich der Blick auf das Kind, wenn sie das Verfahren anwenden?
    • Was gerät durch das Beobachtungsverfahren in den Blick und was nicht?
    • Vorstellung der Ergebnisse

    Zusammenfassung der Ergebnisse

    Der „Darmstädter Beobachtungsbogen“ stellt sich für die Teilnehmer als nur bedingt praktikabel dar. Beim Beschreiben der Beobachtung mit Hilfe der Fragestellung: Was macht oder sagt das Kind? zeigen sich bei den Testern keine Schwierigkeiten. Die Fragestellung ist klar verständlich und bietet viel Platz für eine detaillierte Beobachtungsbeschreibung. Eine Bewertung der Beobachtung wird vorerst nicht erwartet. Vielmehr geht es darum sich, frei von vorgegebenen Richtlinien, auf die eigentliche Beobachtung zu konzentrieren und keine eigene Interpretation der Handlungen mit einzubeziehen. Als schwer zu beantworten scheint jedoch die Frage nach der eigenen emotionalen Empfindung im Bezug auf die Beobachtung. Bsp. „Was empfinde ich?“ und wird verknüpft mit der Fragenach den Voreinschätzungen der beobachtenden Person. Diese Voreinschätzungen können einen großen Einfluss auf die Art der Beobachtung und auf die Objektivität haben, und sind wichtig für die spätere Reflexion. Auf den nächsten Seiten bietet der Bogen einen erweiterten Blick auf die Gefühle und Interessen des Kindes, die es in seinen Handlungen zum Ausdruck bringt. Der Bogen regt zum Dialog mit dem Kind an und gibt dem Kind somit die Möglichkeit, sich mit den Beobachtungen der Erzieherin (und andere) auseinanderzusetzen und sie zu kommentieren.

    Der„Pestalozzi-Fröbel“ Beobachtungsbogen erweist sich als weniger geeignet, da ein zu großer Interpretationsspielraum gegeben ist. Ohne Anleitung ist es schwierig den Bogen auszufüllen. Der Bogen ist zu komplex aufgebaut und es können nicht alle Bereiche in einer einzigen Beobachtung erfasst werden. Das Ankreuzen als schnelle Auswertungsmethode wird als positiv empfunden. Negativ gesehen wird die damit verbundene Bewertung des Kindes. Emotionales Wohlbefinden und Engagiertheit stehen im Vordergrund der Beobachtung. Emotionales Wohlempfinden ist aufgeschlüsselt in:  Flexibilität, Selbstvertrauen, Entspannung und innere Ruhe, genießen können. Die Engagiertheit bezieht sich auf  die Konzentration, Kreativität, Ausdauer, Reaktionsbereitschaft und die verbale Äußerung von Zufriedenheit. Die Gruppe stellt sich die Frage, wie die 2.Seite des Bogens praktisch anwendbar ist, und führt eine kontroverse Diskussion. Die zu beobachtende Situation kann allen im Bogen aufgeführten Bildungsbereichen zugeordnet werden. Aufgrund der Interpretationsfreiheit kommt die Gruppe zu dem Schluss, dass eine wertfreie Beobachtung mit diesem Bogen nicht möglich ist.

    Die Lerndispositionen bilden den Kern des Beobachtungsbogens „Bildungs- und Lerngeschichte“. Bei der Auswertung der Beobachtungen werden fünf Lerndispositionen unterschieden: Interessiert sein, Engagiert sein, Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten, sich ausdrücken und mitteilen, an einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen. Die Tester empfinden den Beobachtungsbogen als praktikabel, weisen aber darauf hin, dass die Bearbeitung des Bogens viel Zeit in Anspruch nimmt. Der Bogen bietet die Möglichkeit sich intensiv und detailliert mit den Interessen, Aktivitäten und Strategien des Kindes zu befassen. Als positiv wird empfunden, dass wertneutrales Beobachten gewährleistet ist.

    Beim Verfahren mit dem Beobachtungsbogen „Laewen und Andres“ fallen die verschiedenen Ansatzweisen aus. Der Bogen bietet außergewöhnlich viel Platz für die Beschreibung der Beobachtungssituation: Was geschieht, was tun ,sagen die Kinder. Der Gruppe ist es leicht gefallen, auf die eindeutig formulierten Anweisungen des Beobachtungsbogens einzugehen. Vermisst wird aber die Möglichkeit eigene Gedanken einzubringen. Positiv fällt auf, dass sich das Beobachtungsverfahren sowohl für die Beobachtung einzelner Kinder, als auch von Kindergruppen eignet. Insgesamt entsteht ein positiver Blick auf das einzelne Kind.

    Herr Prof. Dr. Cloos: „Berücksichtigt werden muss, dass wir es immer mit Gruppen von Kindern zu tun haben. Deswegen sollten auch die Fragen: „Wie verhält sich das Kind in der Gruppe? Und Welche Bildungs-Lernwege schlagen die Kinder ein?“ beachtet werden.“

     

     

     

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